Neuro(bio)logia, educazione, cultura, apprendimento: la neuropedagogia.

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Mag 062011
 

Ignazio Lai
Neuro(bio)logia, educazione, cultura, apprendimento: la neuropedagogia.
Nell’ottica biopedagogica, termine coniato dal biologo, etologo e filosofo francese Laborit, “interessarsi” al cervello umano non significa scrutare un organo, bensì considerarlo in rapporto alla totalità-corpo e alla cultura dove questa totalità vive, si struttura e si organizza. Totalità “organizzata” bene rappresentata dalla pedagogia che si interessa a tutte quelle condizioni che permettono all’uomo di passare dall’etero- all’autoeducazione ovvero la sua capacità di costruire il proprio <> (Larocca, 1994, p. 35). Il passaggio all’autoregolazione è di fondamentale importanza nella prassi educativa! Infatti la maggior parte degli apprendimenti si attua per mezzo della trasmissione culturale e gli attori coinvolti (genitori, insegnanti, formatori, educatori) giocano un ruolo fondamentale non solo come “trasmettitori” di conoscenze, ma anche come mediatori tra il soggetto e la nozione da apprendere. Non solo, tutti i processi di apprendimento possiedono importanti dimensioni, socioculturale (il gruppo di appartenenza) e ambientale (la realtà “distribuita” tra il soggetto e “l’intorno”, comprese le relazioni), che partecipano attivamente, sia come quadro di riferimento valoriale (che danno senso a ciò che facciamo), sia fonte di stimoli (si pensi, per fare un solo esempio, alla richiestività ambientale e/o agli innumerevoli stimoli che possono interferire nel processo apprenditivo o educativo). Le dimensioni bioeducativa e neuropedagogica, rimarcando il rapporto mente/cervello e apprendimento/conoscenza, mostrano le strette connessioni tra processi formativi, aspetti biologici e educazione. L’azione educativa orientata a sviluppare le capacità esistenti o a crearne di nuove è dunque il perno intorno al quale ruotano studi e ricerche bio-neuropedagogiche che hanno dimostrato abbondantemente l’importanza di potere disporre (anche “costruendoli”, come nell’atto educativo) di stimoli “coinvolgenti” in grado di modificare biochimicamente le reti neuronali dell’individuo. Il concetto neuropedagogico di educazione riguarda dunque non solo la formatività dell’Uomo, ma anche la sua educabilità neuronale intesa in termini biologici di plasticity. In una prospettiva antropologico-evoluzionista (evolutionary perspective) e biologico-pedagogica (bio-pedagogical perspective), possiamo intendere l’educazione come un processo di apprendimento sociale che consente agli individui di maturare ed emettere comportamenti adattivi all’ambiente e ai vari cambiamenti ambientali, spesso assai rapidi, che garantiscono il mantenimento in vita dell’organismo e il passaggio con successo alle generazioni future. L’apprendimento così inteso, oltre che essere un garante dell’evoluzione della specie ribadisce ancora una volta che il soggetto che apprende e il suo ambiente sono da intendersi come una unità di apprendimento.
L’apprendimento è un complesso processo mediante il quale gli individui acquisiscono, elaborano e trasformano nuove conoscenze. Pur essendoci circa una decina di teorie sull’apprendimento, le più “accreditate”, soprattutto per le ricadute didattiche, sono quelle di matrice comportamentiste (associazione S-R, viene studiato analizzando le connessioni fra stimoli e risposte: fatto “molecolare”) e cognitivististe (processo conoscitivo che trae origine dal bisogno di costruzione e di strutturazione del reale, implicito nell’interazione io/ambiente; viene studiato analizzando i cambiamenti che avvengono nelle strutture cognitive del soggetto e nella sua personalità: fatto “molare”). Accanto a queste teorie “forti” si colloca quella fenomenologica-umanistica che considera l’apprendimento come un fatto globale che interessa l’individuo, la sua personalità che viene co-involta in questo processo non solo a livello cognitivo, ma anche emotivo e affettivo. Apprendimento dunque collegato al bisogno di crescita individuale e in grado di ristrutturare la personalità di chi apprende; modello questo di interesse non solo didattico, ma anche clinico. Apprendere significa acquisire conoscenze (esperienze) in grado di modificare in maniera duratura i comportamenti di un organismo. Tutti i professionisti che si occupano di apprendimento, primi fra tutti gli insegnanti, quotidianamente sperimentano che esso è influenzato da fattori affettivi, relazionali, emozionali, stress acuti e cronici; gli stessi fattori che influenzano la funzionalità immunitaria e, in ultima analisi, la salute. Se è vera l’unità organismo-ambiente, lo è altrettanto l’impossibilità di separare l’organismo dal suo ambiente all’interno del quale esso si organizza e vive le quotidiane esperienze che, oramai è assodato, contribuiscono a plasmare il cervello umano provocando l’attivazione di determinati circuiti neuronali, consolidando sinapsi preesistenti o creandone di nuove. Già dal 1982 il viennese Eric R. Kandel, americano di adozione, studiando l’Aplysia Californica, evidenziava come l’apprendimento producesse cambiamenti nelle strutture neuronali (Kandel E.R, Schwartz J.H., 1982); a più riprese, estese le sue brillanti osservazioni anche alla psicoterapia che, considerata una forma di apprendimento, produceva pure essa mutamenti nel cervello (Kandel, 1989, 1998). Vi sono oramai evidenze empiriche che dimostrano come, tra il bambino e il primary caregiver, le esperienze interpersonali precoci (interazioni emozionali) sono in grado non solo di sviluppare le capacità cognitive, ma anche di fungere da regolatori (o disregolatori) di ormoni che influenzano direttamente la trascrizione genica (Schore, 1996, 1999, 2003; Pally, 2000). Viceversa, l’assenza di esperienze, ma anche gravi carenze di cure educative possono condurre a fenomeni di “pruning and truncation” (potatura e eliminazione) di elementi non utilizzati e, nei casi più gravi, anche a necrosi degli elementi cellulari; se ciò accade nei periodi critici dello sviluppo, può dare origine o esacerbare anche problematiche neuropsichiatriche. Sembrerebbero essere state individuate le aree cerebrali dove vengono attivati gli schemi neuronali scaturiti da esperienze traumatiche vissute nell’infanzia, come, per esempio, l’abuso sessuale, il maltrattamento fisico e/o psicologico e l’abbandono. <> scriveva LeDoux (1996, p. 252).
Lo sviluppo del cervello, in altri termini, è un processo esperienza-dipendente (Siegel, 2001); spetterà all’educazione (intesa in senso lato) il compito di “umanizzare” il cervello e di permettere a ciascun individuo di divenire un’entità unica, non uguale a nessun’altra. Molte scienze, tra le quali la stessa neuropedagogia e la neurodidattica devono molto alla scoperta della plasticità neuronale ovvero al fatto che il cervello umano è in grado di produrre costantemente neuroni il cui numero e forza connettiva sono, come visto, influenzate dall’esperienza. Quando il gene è stato attivato da processi di sviluppo cellulare, l’espressività genica è fortemente regolata/influenzata dai fattori/segnali ambientali che si manifestano nel corso della vita; è proprio l’interazione fra le cellule che rappresenta il principale fattore che dirige il corretto assemblaggio del cervello. Successivamente saranno l’esperienza, i nuovi apprendimenti e la cura educativa tout court a forgiare e regolare l’efficacia di nuove connessioni interneuronali, intervenendo, in tal modo, nel processo di modificazione strutturale e funzionale del cervello. La struttura fisica del cervello dunque non si sviluppa solo perché le viene garantita una funzione trofica ma anche perché i nuovi apprendimenti e l’esperienza favoriscono nuove connessioni neuronali e conseguente secrezione di neurotrasmettitori chimici che facilitano la trasmissione dell’informazione da un lato e la conseguente attivazione di funzioni cognitive specifiche dall’altro.
Appaiono di straordinaria importanza, in un’ottica neuropedagogica e neuroeducativa (neuropedagogia a orientamento riabilitativo), i risultati di ricerche elettrofisiologiche e di neuroimaging sulla plasticità cerebrale che hanno dimostrato come le zone del cervello normalmente (nel senso di individui senza patologie neurosensoriali) preposte all’analisi delle informazioni uditiva e visiva, negli individui adulti non-udenti o non-vedenti, vengono attivate da stimoli sensoriali differenti (Neville et al., 1998; Neville, Bavalier, 1998). Ciò a conferma di quanto si scriveva, ovvero che l’organizzazione funzionale del cervello è certamente determinata biologicamente, ma che apprendimento ed esperienza e, non ultima, l’educazione, risultano fondamentali nella sua futura maturazione e/o (ri)organizzazione. L’educazione quindi è un atto intenzionale che “indirizza” l’organismo (corpo-mente-cervello) a interagire con l’ambiente esterno e, soprattutto nella prima infanzia (primi tre anni di vita), favorendo l’apprendimento-esperienza, sembra avere maggiori effetti sulla maturazione (“assemblaggio”) del cervello consentendo la creazione di un numero elevatissimo di connessioni neuronali. Numerosi studi di imaging funzionale hanno infatti evidenziato variazioni di forza delle connessioni neurali durante l’attività di alcune regioni cerebrali dopo l’apprendimento. Da un punto di vista filogenetico l’evoluzione del sistema nervoso ha permesso anche l’affinarsi evolutivo dei saperi e questo in un processo ciclico che continua tutt’ora; l’educazione in questo processo non gioca un ruolo marginale: tutt’altro!
Dopo quanto scritto, possiamo in sintesi definire l’educazione “naturale” come un processo tendente a insegnare al cucciolo di uomo abilità (cognitive, emotivo-relazionali e comportamentali) che garantiscano all’individuo la piena crescita personale, autonomia e adattabilità ambientale. In questo modello “naturale”, come meglio specificheremo, grande importanza acquisiscono tutti quei processi di Cura educativa entro cui sono compresi anche le prime relazioni che il neonato instaura col caregiver e dalla cui qualità dipenderanno i futuri comportamenti sociali dell’adulto. L’educazione è dunque un potente dispositivo che “insegna” al cervello a essere proattivo, ovvero essere in grado di anticipare le azioni, in qualche modo già contenute in esso (Gamelli, 2005, p. 48). La scoperta dei neuroni specchio (anni Novanta del XX secolo) ci fa inoltre comprendere che <> (Bellatalla, 2006, p. 58).
L’educazione professionale possiamo invece intenderla come un sistema intenzionale e pianificato che, attraverso la relazione educativa, tende a modificare l’”esistente”: per esempio, incrementando abilità, riducendo comportamenti disfunzionali, incrementando stili di vita salutari, fino a modificare –che lo si voglia o no- la stessa struttura di personalità. Il citato documento del Comitato Nazionale di Bioetica è esplicito al riguardo: l’educazione si può intendere <> (Bioetica con l’infanzia, 1996, pp. 39-40). La neuropedagogia, rimandando alle neuroscienze e alle stesse scienze dell’educazione una visione più completa, meno frammentata di educazione e di apprendimento, rimarca il concetto bioeducativo che education (intesa nel senso di educazione e di istruzione) e learning sono sia prodotti culturali che processi biologici. Educare e apprendere esemplificano più di altri l’unità mente-cervello-corpo: infatti nella persona che viene educata o che apprende si attivano processi cerebrali (mentali) dovuti ai vari circuiti tra neuroni che, attraverso il corpo di cui essi fanno parte, compiono esperienze educative e di apprendimento. È intuibile l’interazione educazione-ambiente-biologia e, da un punto di vista neuropedagogico, non si può non concordare col filone di studi che sostengono le complesse interazioni tra geni e ambiente nella “messa in forma” della struttura cerebrale che si sviluppa certamente su basi geneticamente determinate, ma solo in risposta a precisi stimoli ambientali, tra cui, appunto, l’educazione e l’apprendimento.
Ma nel setting educativo il pedagogista e l’educatore professionale devono avere chiara anche la capacità di mettere in relazione gli “eventi” cerebrali con le esperienze personali che un determinato individuo esprime attraverso il proprio corpo sia a livello descrittivo (gestuale e verbale) che narrativo. Il pedagogista e l’educatore, in altri termini, devono “possedere” una (neuro)biologia capace di superare non solo la contrapposizione natura-cultura (Tort, 1996), ma anche di avere ben chiaro “dove” agisce il loro “fare” educazione professionale. Ci stiamo riferendo a una pedagogia “psicosomatica” (pedagogia del corpo), a una pedagogia cioè che ha bene chiara intanto la relazione che intercorre tra la mente e il corpo e quindi cosciente del fatto che l’educazione si riferisce alla totalità mente-corpo e che l’educare “sviluppa” il cervello. Un esempio chiarirà meglio il concetto. Quando un educatore, in presenza di un bambino interessato da ADHD, attua un trattamento psicopedagogico utilizzando la tecnica delle autoistruzioni verbali o incrementando abilità di problem-solving, su “che cosa” (il “chi” è abbastanza chiaro: il bambino nella sua totalità e irripetibile individualità) sta realmente operando? La risposta appare scontata: sulla totalità corpo-mente-cervello, definita da Damasio <> (Damasio, 2003b, p. 233). L’educare e il formare si riferiscono a un corpo da “ascoltare”, fatto anche di gesti e movimenti, inteso sia come entità biologica che come fenomeno storico e culturale.
Ancora, quando un pedagogista ascolta il racconto-narrazione di una qualsiasi Persona con cui entra in relazione professionale, oltre che percepirla “fisicamente” (immagine, odori, sensazioni, ecc.), attribuisce un proprio significato ai suoni e alle frasi, le comprende, traducendole quindi in un lessico pedagogico, per poi riformularle a quella determinata persona in termini a lei comprensibili e condivisibili. Siamo nel cosiddetto livello comunicativo-informazionale (costituito da tutte le strategie comunicative e informative messe in atto dai soggetti coinvolti) e nel livello significativo (i significati che i soggetti coinvolti assegnano ad ogni evento e che possono anche essere dissonanti) che molta importanza hanno nella relazione professionista-cliente o medico-paziente. Per la pedagogia (neuro)biologicamente fondata il ciclo ermeneutico (traduzione e transduzione) si spiega (e si basa) anche su ben precisi processi cognitivi e neurofisiologici: questo per ribadire ancora una volta che un organismo è una unità psicofisica, ovvero corpo-mente-cervello che <> (Damasio, 2003b, p. 232). L’attività cerebrale <> (Damasio, 2003b, p. 232). E il corpo? Cervello e corpo, sostiene Damasio, <> (Damasio, 1995, p. 138). Non solo! Il corpo è co-involto nel processo intellettivo e in quello decisionale, la “razionalità all’opera”, come lo chiama Damasio. Il seguente passo è illuminante: <> (Damasio, 1995, p. 245). Non è questa la sede per occuparci più in profondità dell’ipotesi del “marcatore somatico”, ci limiteremo a richiamare un breve passo del neurobiologo portoghese che ci lascia intendere la funzione di segnale di allarme del marcatore e che permette di “indirizzarci” verso una decisione o soluzione di un problema. Ecco la descrizione che ci lascia Damasio. <> (Damasio, 1995, p. 246). Dunque il marcatore somatico, sotto forma di immagine nella mente e di stato somatico nel corpo, inibisce o incentiva (rende più efficiente) l’assunzione di una determinata decisione: <> (Damasio, 1995, p. 245). I marcatori somatici, continua Damasio <> (Damasio, 1995, p. 245). E’ una mente incarnata quella che propone l’approccio neurobiologico di Damasio, dove non trovano posto le divisioni manichee mente-cervello e mente-corpo e ben lontana dal modello della scienza cognitiva, nelle varianti funzionalista e computazionalista, che metteva la mente fuori dal corpo. Il cervello <> (Damasio, 2003b, pp. 213-214). Ovviamente per fare questo, un organismo deve possedere una mente che gli consenta di avere il senso del sé (sense of the self) e il sentimento di sapere (the feeling of knowing) di sé perché dotato di coscienza (consciousness). L’ipotesi damasiana rispecchia esattamente l’orizzonte di senso della Pedagogia e della “pratica” dell’educazione: educare significa condurre l’organismo-Uomo sia al “senso-di-sé” sia al “sapere-di-se” per insegnargli a preoccuparsi e avere cura per la sua vita stessa. Probabilmente la Cura educativa possiamo considerarla, da un punto di vista filogenetico, una primigenia e arcaica funzione definibile anche in termini di apprendimento senso-motorio legata all’esigenza di mettere a punto strategie di difesa e di attacco legate a meccanismi di conservazione e riproduzione della specie. Con l’evoluzione della neo-corteccia e del sistema limbico la Cura ha acquisito una forma molto vicina a quella di un sapere emozionale che ha permesso alla specie Homo di essere consapevole della relazione emozionale con l’Altro e di controllare l’emissione e l’articolazione di suoni (linguaggio articolato) che potevano ora essere tradotti emozionalmente e che, dunque, assumevano precisi segnali di “legame interessato” (attaccamento) non solo nella dimensione più biologica di accudire, allevare, proteggere, ma anche in quella più culturale di orientare i suoi piccoli e perpetuare la propria esistenza lungo il Tempo. Vi sono parallelismi tra cura educativa materna e interazioni madre-bambino (sistema di attaccamento): queste ultime sono comunque un aspetto della prima. Infatti la cura educativa cui sono sottesi importanti processi cognitivi quali attenzione e memoria, input sensoriali e motori, include scambi relazionali affettivi, emotivi, di accudimento, ma l’obiettivo educativo “programmato” è, in ultima analisi, quello di sviluppare nel bambino comportamenti di sempre maggiore autonomia dalle figure parentali. Certamente anche la Cura educativa (stiamo alludendo a quella parentale) così come Bowlby aveva ipotizzato per l’attaccamento, ha una base genetica e precisi aspetti neurobiologici (Marazziti et al. 2008). L’evoluzione del sistema nervoso ha dunque permesso nella specie Homo la parallela evoluzione della Cura educativa (atto intenzionale tipicamente umano): con essa e grazie a essa l’Uomo non solo “esiste” ma “è”. La Cura educativa, legame biologico originario ha permesso all’Uomo di essere e di esser-ci anche in relazione alle “cose” della quotidianità, costruendo contesti culturali, materiali, relazionali ed esperienziali. Ancora una volta ritorna l’unità corpo-mente-cervello-cultura.
Emozioni (non importa se espresse in termini di feeling, sentimento da Damasio o in quelli di emotion, emozione da LeDoux) e coscienza non sono dunque separabili: la coscienza “si manifesta” come il sentimento di un “accadere”, un sentire profondo di quello che succede (the feeling of what happens) e che accompagna la creazione delle relative immagini all’interno del nostro organismo. Va comunque precisato che un organismo potrebbe rappresentare in schemi neurali e mentali un particolare stato (sentimento), senza avere coscienza (sapere) che quel sentimento sta avendo luogo. Occorre dunque distinguere –secondo Damasio- tra sentire e sapere di avere un’emozione (insieme di risposte complesse chimiche e neurali, molte delle quali si possono osservare esternamente), un sentimento (esperienza mentale di un’emozione), perché il sentire non implica necessariamente che l’organismo che sente abbia piena coscienza di quell’emozione e di quel sentimento. Le emozioni, secondo Damasio, sono processi biologici ben determinati, dipendenti da strutture cerebrali (una piccola area delle regioni subcorticali deputate alla regolazione e alla rappresentazione degli stati corporei) frutto di una lunga storia evolutiva. Infatti, l’osservazione che alcune risposte emotive, soprattutto le espressioni facciali, si presentino pressoché simili in tutte le culture umane, ha fatto ritenere a tanti studiosi, tra i primi Darwin, che vi fosse una origine biologica.
Le emozioni, manifestandosi attraverso il corpo, possono perfino alterarlo: si pensi, per esempio, al rossore, all’alterazione del ritmo cardiaco (bradi- o tachicardia) o respiratorio (bradi- o tachipnea), così come possono influenzare e/o alterare i circuiti cerebrali e gli schemi neurali. L’ippocampo e l’amigdala sono le formazioni del sistema limbico più direttamente coinvolte nella modulazione delle emozioni, nella formazione della memoria recente, nella regolazione delle risposte viscerali immediate, nell’induzione del comportamento aggressivo e nella capacità di riconoscere le espressioni di paura sul volto e attraverso la voce. La relazione emozioni/prosodia (componente emozionale del tono della voce) e emozioni/espressioni facciali (gioia, paura, disgusto, paura, sorpresa, rabbia, tristezza) rivestono una grande importanza nei vari setting pedagogici perché permettono di comprendere lo stato mentale della Persona cui è rivolta l’azione educativa. I collegamenti fra amigdala e ipotalamo, dove sembrerebbero originarsi le risposte emotive, permettono dunque alle emozioni di influenzare gli apprendimenti e la memorizzazione: l’educatore, l’insegnante, ma anche il pedagogista clinico, il riabilitatore e lo psicoterapeuta possono ingenerare meccanismi di apprendimento e memorizzazione grazie alle emozioni.
Da quanto scritto appare evidente che l’educazione professionale rappresenta una modalità di trattamento in grado di apportare, sia dei miglioramenti a livello clinico, sia dei significativi cambiamenti a livello cerebrale. Non esistendo in letteratura studi sul rapporto educazione-modificazione cerebrale, dobbiamo necessariamente prendere in considerazione ricerche sperimentali psicologiche e psicoterapeutiche condotte soprattutto in ambito psichiatrico. Questi studi hanno evidenziato che la psicoterapia apportando, nei pazienti psichiatrici studiati, significativi cambiamenti nell’attività neuronale di specifiche aree del cervello (soprattutto corticali e/o sottocorticali) e che, tali modificazioni appaiono correlate al miglioramento clinico, sintomatico, di questi pazienti. L’analogia dell’intervento pedagogico professionale con quello psicoterapeutico non sembri un passo azzardato: tutti e due gli approcci, percorsi di aiuto dell’uomo con e sull’uomo, si basano su alcuni punti comuni, il linguaggio, la relazione, le tecniche. Così come per le psicoterapie, anche l’educazione professionale e le pedagogie a indirizzo clinico e riabilitativo permettono all’individuo il raggiungimento della consapevolezza: dei ricordi, delle emozioni, degli stili di coping, per citarne alcuni.
(Orientamenti Pedagogici, luglio-agosto 2010)

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