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set 012012
 

Tuttinclasse! E’ una puntata speciale de La Grande Storia, la nota trasmissione di RAI 3.

A condurre la trasmissione (andata in onda il 29 agosto 2012) è Roberto Vecchioni, non tanto nella sua veste di artista quanto in quella di professore.

Tuttinclasse! è una particolarissima lezione a una classe di studenti delle scuole medie sui 150 anni della scuola italiana. La lezione di storia, registrata alle Officine Grandi Riparazioni di Torino nell’ambito della Mostra “Fare gli italiani”, rappresenta un viaggio nella storia recente del nostro paese e di una delle sue più importanti istituzioni: la scuola.

E’ la storia di come i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze…ma anche gli uomini e le donne hanno imparato a leggere e scrivere, a essere cittadini, a farsi rispettare e a rispettare gli altri.

Chi non ha avuto modo di vedere questa “video lezione” può farlo a partire dal sito della RAI (programmi ondemand) oppure direttamente da qui. Questa lezione è particolare non solo (e non tanto) per l’eccezionalità del docente o per il tema trattato (che riguarda comunque un tema importante per chi si occupa di educazione), quanto perchè dimostra come si possano combinare in maniera creativa linguaggi e modalità espositive diverse: la parola, le immagini visive, le canzoni.

La “lezione” tradizionale, spesso dileggiata come anacronistica, persiste e cambia pelle. In rete assume la forma di podcast o di video lezioni (si vedano i discorsi TED), in aula – grazie a video proiettori e lavagne interattive – può diventare un nuovo genere pedagogico, luogo di negoziazione e integrazione di differenti media (Friesen, 2011).

Ogni insegnante credo debba provare a guardare questo video come un modello a cui ispirarsi. Certamente non si avranno a disposizione la quantità di video che, grazie agli archivi RAI, sono stati impiegati in questo caso, ma con un po’ di fantasia si possono raggiungere risultati sorprendenti.

Bibliografia

Friesen, N. (2011). The Lecture as a Transmedial Pedagogical Form: A Historical Analysis. Educational Researcher, 40(3), 95–102. doi:10.3102/0013189X11404603

ago 022012
 

I risponditori sono dei piccoli dispositivi tecnologici utilizzati con successo in molte scuole e università dei paesi anglossassoni. Denominati in più modi, “clickers” o “key-pads” negli Stati Uniti, “handsets” o “zappers” nel Regno Unito, ma anche con gli acronimi ARS (Audience response systems), LRS (learner response systems), CPS (classroom performance system) o SRS (student response systems), i risponditori stanno finalmente entrando anche nelle nostre scuole.

I produttori di questa tecnologia sono numerosi, ma sono soprattutto i grandi player delle lavagne interattive multimediali (Promethean, eInstruction, Smart, ecc.) che, sfruttando la possibilità di integrazione di questi dispositivi con le LIM, che stanno proponendo questi dispositivi alle scuole ed agli insegnanti italiani.

E’ doveroso premettere che questi oggetti presentano differenze tecniche anche considerevoli tra modello e modello. Esistono risponditori con e senza visore, risponditori semplificati e con pochi pulsanti,  risponditori con tastierini estesi, ecc.. Anche le modalità di comunicazione dei risponditori con il PC che li controlla, tipicamente a disposizione del docente (connesso o meno ad una LIM) sono molteplici: attraverso sistemi radio standard (infrarossi, wifi, bluetooth, ecc.) o proprietari…

Recentemente, alcuni produttori hanno iniziato a distribuire le versioni dei loro software su piattaforme diverse quali Windows, iOS, Android, Linux al fine di poter essere utilizzati anche con dispositivi mobili quali tablet, notebook o smartphone. Inevitabilmente dal punto di vista tecnico le novità non mancheranno anche nei prossimi anni, visto le rapide trasformazioni a cui sono soggette le ICT… ma la questione rilevante non è tanto di ordine tecnologico quanto metodologico e didattico.

A cosa possono servire i risponditori? Come vengono utilizzati? Quali solo i rischi connessi al loro utilizzo? Quali vantaggi consentono di conseguire?

Esistono alcuni libri e centinaia di articoli sui risponditori: su cosa sono e come si usano. Una interessante bibliografia iniziale può essere individuata sul sito della Vanderbilt University.

L’uso dei risponditori prevede, tipicamente, tre passaggi:

  1. L’insegnante formula un quesito nella forma di domanda aperta o chiusa (vero falso, scelta multipla)
  2. Lo studente, usando il proprio risponditore, seleziona (o digita) la propria risposta. Risposta che, a seconda della scelta operata dal docente, può essere anonima o attribuita allo studente attraverso un suo identificativo;
  3. Le risposte sono immediatamente visualizzate dal docente o all’intera classe (ad esempio alla LIM o con un video proiettore), in forma singola o aggregata

Le molteplici modalità di utilizzo possono prevedere cose come:

  • Formulare domande che anticipano il contenuto da trattare in maniera da consentire alla classe di identificare le proprie preconoscenze ed indagare attorno a dubbi, errori ed idee sbagliate;
  • Formulare domande nel corso di una spiegazione, discussione o attività per monitorare la comprensione degli studenti e adattare l’insegnamento alle esigenze;
  • Consentire a tutti gli studenti di esprimersi e partecipare, permettendo anche a quelli meno sicuri, reattivi e loquaci di dare la loro risposta e fornire la propria opinione;
  • Tenere attiva l’attenzione intervallando le presentazioni con domande finalizzate ad enfatizzare i contenuti importanti, favorire un diverso modo di guardare al tema/problema trattato, aggiungere interattività e coinvolgere l’attenzione degli studenti;
  • Utilizzare le risposte degli studenti per comprendere le loro difficoltà e decidere se procedere o riprendere certi argomenti, magari da una prospettiva diversa;
  • Mostrare le risposte date alla classe ed utilizzarle come basi per la discussione.

Il dibattito, negli Stati Uniti, non è tanto sull’usare o meno questi dispositivi. Come molte altre tecnologie, anche in questo caso lo strumento non dovrebbe essere esaltato o demonizzato di per sé. È infatti evidente che possano esserci usi buoni (capaci di promuovere esperienze di apprendimento eccezionali) come pure impieghi impropri, triviali o perfino ridicoli (lezione show sul modello del “chi vuol essere milionario?“).

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La differenza la fanno situazioni didattiche ben progettate, con una attenzione ai tempi, al tipo di domande, all’impianto complessivo dell’intervento.

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Sui risponditori, come strumenti per la didattica, sono state fatte alcune sporadiche esperienze nel nostro paese (si veda ad esempio Ardesia Tech) e, a breve, prenderanno avvio anche alcune nostre ricerche. Il Dipartimento di Pedagogia, psicologia e filosofia dell’Università di Cagliari ha infatti stipulato un protocollo di intesa con Promethen LTD. per la sperimentazione di Active Expression 2 ed avremo pertanto modo di tornare a parlarne.


Bibliografia

Banks, D. A. (Ed.). (2006). Audience response systems in higher education: Applications and cases. Hershey, PA: Information Science Publishing. Retrieved from http://books.google.it/books?id=xFqhg6xd4VEC&lpg=PP1&ots=v0vFuFMe60&dq=Teaching with classroom response systems%3A Creating active learning environments&hl=it&pg=PP1#v=onepage&q=Teaching with classroom response systems: Creating active learning environments&f=false

Bruff, D. (2009). Teaching with classroom response systems: Creating active learning environments. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Retrieved from http://books.google.it/books?id=Dvt2JAP7CrsC&lpg=PP1&ots=-zV2PbwHRF&dq=Teaching with classroom response systems%3A Creating active learning environments&hl=it&pg=PT2#v=onepage&q=Teaching with classroom response systems: Creating active learning environments&f=false

Caldwell, J. E. (2007). Clickers in the large classroom: current research and best-practice tips. CBE life sciences education, 6(1), 9–20. doi:10.1187/cbe.06-12-0205

Crede, M., Roch, S. G., & Kieszczynka, U. M. (2010). Class Attendance in College: A Meta-Analytic Review of the Relationship of Class Attendance With Grades and Student Characteristics. Review of Educational Research, 80(2), 272–295. doi:10.3102/0034654310362998

Dangel, H. L., & Wang, C. X. (2008). Student response systems in higher education: Moving beyond linear teaching and surface learning. Journal of Educational Technology Development and Exchange, 1(1), 93–104. Retrieved from http://www.sicet.org/journals/jetde/jetde08/paper08.pdf

Martyn, M. (2007). Clickers in the classroom: An active learning approach. Educause Quarterly, (2), 71–74. Retrieved from http://educationgroup.mit.edu/HHMIEducationGroup/wp-content/uploads/2011/04/Clickers.pdf

apr 272012
 

La bella recensione di Luca De Biase sull’ultimo libro di Howard Rheingold (Net Smart. How to Thrive Online) dedicato alla sfida che i nuovi media ci pongono, inizia con una considerazione indiscutibile: “Sul finire del Quattrocento, il sapere si tramandava con i manoscritti e in Europa ce n’erano 30mila. L’invenzione di Johannes Gutenberg scatenò un cambiamento radicale: in soli 50 anni dall’introduzione della stampa a caratteri mobili, in Europa circolavano più di 10 milioni di libri. E mentre qualcuno lamentava l’eccessiva e ingestibile quantità di informazioni anche di basso valore che erano state messe in circolazione con l’avvento della nuova tecnologia, la conoscenza scritta uscì dal territorio controllato dalle vecchie élite culturali. […] Progressivamente l’Europa si dotò degli strumenti per gestire la conoscenza e organizzò un sistema educativo totalmente rinnovato. Ci vollero secoli. Oggi non abbiamo altrettanto tempo.

Rheingold affronta il problema di come fare uso degli strumenti online senza essere sovraccaricati da troppa informazione, ma qualcosa della sua ricetta potrebbe non persuadere del tutto. Il problema della complessità informazionale dell’epoca che stiamo vivendo (il diluvio informazionale, come lo ha definito Pierre Lévy riprendendo Royan Scott) rappresenta una vera e propria sfida per il nostro sistema cognitivo. La facilità con cui oggi è possibile produrre e distribuire informazioni nei diversi tipi (evidenze scientifiche, fatti, idee o semplici opinioni) e nei diversi formati (da quelli più tradizionali come il libro, la rivista o la televisione a quelli elettronici) rendono di fatto impossibile, per l’individuo – ma anche per un gruppo – il gestirle nella loro totalità. Lévy suggerisce l’esigenza di imparare a costruire un rapporto con la conoscenza completamente nuovo. Un rapporto in cui, abbandonata “la nostalgia di una cultura ben costituita, organica, totale” si possa finalmente arrivare ad una conoscenza in cui è necessario accettare i limiti del parziale e del provvisorio e dove solo l’intelligenza collettiva, ovvero il lavoro congiunto dell’individuo e del suo (piccolo) gruppo, possono contribuire a trovare i riferimenti, ad orientare a dare visibilità e trasparenza ad alcune conoscenze disponibili.

Il problema non è così semplice. Facebook, Tweeter ed altri strumenti sociali ci mostrano come il gruppo possa anche annodarsi attorno a discussioni futili, a rilanci estemporanei di frammenti di notizie, al dibattito autoreferenziale. Persino i “social reader“, gli strumenti che alcuni quotidiani hanno adottato per aiutare i propri lettori a contrastare il problema della moltiplicazione delle sorgenti (e della quantità) di notizie, non sembra possano aiutarci. La cura suggerita da Lévy, che sembra concretizzarsi bene in questi strumenti (che quotidiani come Washington Post, Wall Street Journal, Guardian e il Corriere della Sera hanno prontamente allestito), purtroppo non è in grado di combattere il virus della dispersività. Entri per leggere una notizia, magari hai una domanda ben precisa in testa a cui vuoi dare una risposta, e finisci impigliato nella rete dei rimandi e delle curiosità segnalate dagli amici. Se è vero che il leggere un articolo con sistemi di questo tipo crea dei sistemi di fruizione personali (la pagina si compone a partire dai propri interessi) il tirare in ballo gli amici (che sono lì, anche in tempo reale) e le comunità delle quali facciamo parte porta ad inseguire, potenzialmente senza sosta, le letture, i commenti e gli interessi degli altri.

Qualcuno (più di uno, per la verità) ha iniziato ad accusare la rete di contribuire non solo alla dispersione, ma anche ad una fruizione sempre più fugace ed effimera e quindi a forme diverso di conoscere rispetto a quelle del passato recente. Nicholas Carr (Internet ci rende stupidi?, Raffaello Cortina 2011) non sembra avere dubbi nel ritenere che i rischi siano maggiori dei benefici. La sua posizione è chiara: mentre il libro incoraggia il pensiero profondo e creativo, Internet favorisce l’assaggio rapido e distratto di piccoli frammenti di informazione. La posizione, in Italia, è stata da tempo discussa e sostenuta dal linguista Raffaele Simone (La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza, 2000; La mente al punto. Dialogo sul tempo e il pensiero, Laterza, 2002). Le tecnologie elettroniche starebbero trasformando (in peggio) l’uomo riportando in auge modalità conoscitive antiche, pre-alfabetiche, il cui effetto più evidente sarebbe rappresentato dall’incapacità di organizzare ed articolare in maniera logica e consequenziale (che è il tipico apporto dato dalla cultura alfabetica). A parte le ragioni degli opposti schieramenti che vedono da una parte i detrattori delle nuove tecnologie e dall’altra i loro apologeti impegnati a sottolineare i vantaggi del pensiero olistico, reticolare e sincronico che deriverebbe, invece, dall’uso intensivo della rete (per una risposta a Simone si veda ad esempio Domenico Parisi) resta il dato oggettivo che:

  1. governare la crescente ed inesauribile quantità di risorse a disposizione è impresa tutt’altro che banale e;
  2. anche il solo passare rapidamente in rassegna i titoli di una tale quantità di risorse richiede tempo ed alimenta il senso di smarrimento e frustrazione.

Lo stesso Lévy sottolinea “vi dicono: potrete avere accesso a tutte le informazioni, alla totalità delle informazioni, ma è proprio il contrario: adesso sapete che non avrete mai accesso alla totalità“.

Quello che è certo, al di là della ragione e del torto delle diverse posizioni, ovvero di chi ritiene che i rischi siano maggiori delle potenzialità (o viceversa), è che non è possibile tornare indietro. Il progresso tecnologico non si ferma. Possiamo solo cercare di capire meglio e, conseguentemente, cercare di regolare i tempi e i modi di utilizzo, accettando la sfida. Imparare (e per quanti hanno compiti educativi, anche insegnare) ad utilizzare al meglio gli strumenti ovvero, riprendendo Rheingold, imparare a governare la complessità: «Se le persone non conoscono come funzionano i media sono travolte da torrenti di disinformazione, pubblicità, messaggi indesiderati, pornografia, rumore, sciocchezze di ogni genere». Per evitare che le informazioni ci sommergano e ci manipolino è cioè necessario «conoscere come funziona la nostra relazione con i media: come si conquista l’attenzione, come si invita alla partecipazione, come si sviluppa la collaborazione, come si legge criticamente l’informazione, come si usano attivamente gli strumenti della rete».

De Biase riprende ed approfondisce nel suo blog alcune delle soluzioni proposte da Rheingold come quella del dotarsi di “crap detector” (sensore di boiate) o del “fact checking” (verifica dei fatti), ovvero di strumenti intellettuali necessari per controllare la veridicità delle informazioni e dei fatti che vengono proposti dai media. La partita, in buona sostanza, si giocherebbe soprattutto qui: sulla capacità di vagliare e analizzare criticamente l’affidabilità dell’informazione. I criteri da seguire (o, conseguentemente, le capacità da sviluppare) sono molte, ma il compito – se fosse solo questo – non sarebbe impossibile. La capacità di guardare criticamente alle informazioni è una delle competenze chiave a cui anche l’insegnamento scolastico mira (o dovrebbe mirare).

C’è qualcosa di altro che varrebbe la pena di tenere in considerazione oltre all’indubbia esigenza di sviluppare la capacità valutare criticamente i materiali individuati grazie alla rete. Ed è, appunto, il problema della loro quantità e, ovvero come avvertiva Umberto Eco in anni non sospetti: “troppa informazione equivale a nessuna informazione”.

Facciamo un esempio. Anche rimanendo nel “ristretto” ambito delle fonti affidabili, ad esempio le riviste scientifiche (ISI o equivalenti), e restringendo ulteriormente il campo alle riviste di un determinato settore scientifico (ad esempio quello dell’insegnamento e apprendimento o, più specifico ancora, dell’educational technology), quante sono le fonti a livello mondiale e quante sono le persone che quotidianamente producono nuovi contributi? Centinaia? Migliaia? E quante nuove iniziative, grazie anche a movimenti come quello dell’Open Access, nascono all’interno di Università, centri di ricerca o semplici gruppi di lavoro? La facilità con cui è possibile aprire un blog (molti ricercatori hanno ormai il loro), creare un Open Access Journal o dare vita a spazi di raccolta online di contenuti digitali più che attendibili, spiazza il lettore sempre più sottoposto alla difficile scelta tra il seguire solo qualcosa (ad esempio dopo aver individuato tre o quattro riviste consultare solo quelle) o il disperdersi in una ingestibile quantità di contributi. Nel primo caso il rischio è quello di perdere qualcosa. Ci potrebbe essere una scoperta rilevante che qualcuno ha fatto da qualche parte nel mondo o, più semplicemente, evidenze utili per una argomentazione attenta. Limitarsi a consultare solo alcune fonti, fossero anche le più blasonate, sottopone al rischio di parzialità. Nel secondo caso, invece, il rischio è quello dell’inondazione di dati e ricerche che si incrociano, si ripetono, si contraddicono. In altre parole qui, è in gioco la possibilità di arrivare ad una sintesi.

Senza contare che oggi il 90% di quanto viene prodotto negli ambienti online decade solo dopo pochi giorni dopo alla sua pubblicazione. Le notizie sono fluide, gli autori dei blog rivedono, riscrivono, rispondono, rettificano.

Probabilmente potranno dare una mano sofisticati aggregatori, strumenti capaci di sostenere e implementare in maniera semi-automatica i processi di gestione della conoscenza personale (il così detto PKM – personal knowledge management).

Si fa sempre più urgente la disponibilità di strumenti dinamici – a disposizione di tutti noi (nativi o no) – per selezionare, aggregare, ritrovare le informazioni assieme a strumenti personali per archiviare.

Nel campo della ricerca, ad esempio, stanno facendo passi da gigante ambienti come Science Direct dell’editore Elsevier o strumenti come Zotero, Mendely, Connotea.

Ancora non risolvono del tutto il problema della gestione della complessità, ma rappresentano un primo rudimentale passo avanti per integrare e rendere automatica quella che è poi l’antico sogno dell’umanità di giungere a conoscenza certa – o quanto meno affidabile – dei fenomeni. Le ventiquattro ore della giornata, purtroppo, sono sempre quelle e una parte di questo tempo, oggi, se ne va anche nel testare (e poi usare) questi strumenti nella speranza che possano davvero aiutarci.

pesci nella rete

 

Bibliografia

Carr, N. (2011). Internet ci rende stupidi? Come la rete sta cambiando il nostro cervello. Milano: Raffaello Cortina.

Cuban, L. (2001). Oversold & underused: Computers in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Davidson, C. N. (2011). Now You See It: How the Brain Science of Attention Will Transform the Way We Live, Work, and Learn (1st ed.). New York, NY: Viking.

Healy, J. M. (1998). Failure to connect: How computers affect our children’s minds—and what we can do about it. New York: Touchstone.

Oppenheimer, T. (2003). The flickering mind. The false promise of technology in the classroom, and how learning can be saved. New York: Random House

Rheingold, H. (2012). Net Smart: How to Thrive Online. Cambridge, MA: The MIT Press.

Simone, R. (2000). La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo. Bari: Laterza.

Simone, R. (2002). La mente al punto. Dialogo sul tempo e il pensiero. Bari: Laterza.

Stoll, C. (2001), Confessioni di un eretico high-tech, perché i computer nelle scuole non servono ed altre considerazioni sulle nuove tecnologie, Milano: Garzanti.

apr 042012
 

Da qualche tempo, in rete, si parla con insistenza di “flipped classroom model”.
Il nome è intrigante ed ho pensato valesse la pena provare a capire meglio…
Si tratta di una modalità di insegnamento (supportata da tecnologie) in cui si invertono i tempi e i modi di lavoro. Non è tanto la classe ad essere “capovolta” quanto il normale schema di lavoro in classe. Tipicamente, infatti, si ha un primo momento in cui l’insegnante spiega (fa “lezione”) seguito da un secondo momento in cui agli studenti sono assegnati problemi da risolvere tipicamente da svolgere a casa (i “compiti a casa”).

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Modello tradizionale

I problemi derivanti da questo tipo di impostazione sono da anni al centro di un teso dibattito accompagnato da innumerevoli proposte alternative, in particolare di stampo costruttivista (apprendimento cooperativo, lavoro di gruppo, problem based learning, ecc.) e da altrettante critiche all’efficacia di queste alternative (dispersività, complessità nella realizzazione, tempi lunghi, dubbi sui risultati, ecc.). Nel caso delle “flipped classroom” la rivoluzione non è tanto nel metodo di insegnamento, ma nel diverso modo di proporre i contenuti agli studenti e di articolare i tempi di apprendimento. L’idea è quella di fornire agli studenti dei materiali didattici appositamente selezionati, o predisposti dall’insegnante, ai quali è assegnato il compito di insegnare. Si può trattare di video, risorse multimediali, libri o ebook: l’importante è che siano in grado di trattare adeguatamente ed esaustivamente il contenuto. La prima cosa che gli studenti fanno diventa quindi quella di studiare guardando video, consultando i materiali ed adoperandoli più volte fino a quando i concetti non sono sufficientemente chiari. Tutto questo avviene prima, ed esternamente alla scuola, e non dopo come nel modello classico. La seconda parte del lavoro avviene invece in classe dove l’insegnante si troverà (almeno dal punto di vista teorico) un gruppo di studenti già preparato e, a detta dei sostenitori, finalmente omogeneo ed “allineato”. Nel contesto scolastico l’insegnante si preoccuperà quindi di proporre e seguire le attività applicative: esercitazioni, compiti, risoluzione di problemi, studio di casi, attività di approfondimento, ecc.

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Modello “flipped classroom”

In altre parole l’insegnante si troverà ad investire il suo tempo nell’accompagnare allo sviluppo ed estensione delle conoscenze, alla loro trasformazione in capacità concrete. Le tecnologie sono da questo punto di vista lo strumento necessario per la realizzazione della prima parte del lavoro. Grazie ad internet le risorse vengono messe a disposizione degli studenti che possono studiarli o, a seconda del tipo di materiali, impiegarli anche in maniera attiva e cooperativa. Si pensi al caso di video, creati dagli insegnanti, che gli studenti visualizzano e su cui discutono attraverso forum o strumenti di video annotazione.

Nel video sotto “Why I Flipped My Classroom”, questa insegnante – Katie Gimbar – illustra i motivi per cui ha deciso di “ribaltare” l’insegnamento della matematica nella propria classe.

Immagine anteprima YouTube

L’idea di far seguire la lezione alla visione di materiali didattici non è particolarmente originale (di fatto è una delle tante forme che può assumere il blended learning). Ciò nonostante l’aver dato un nome a questo modello ne sta determinando un certo successo. Basti vedere i video che sono presenti su YouTube o il numero di scuole ed università che hanno iniziato a sperimentare esperienze “flipped” (per una esperienza piuttosto complessa si veda: “Flipping Algebra with FIZZ” realizzata al The Willialm & Ida Friday Institute). Le origini di questa prospettiva, che sta sfociando in un vero e proprio “movimento” (Flipped Class Movement), non sono del tutto chiare. Alcuni lavori, nei primi anni del 2000, avevano documentato esperienze di “inverted classroom” nell’ambito dell’insegnamento delle scienze economiche (Lage, Platt, 2000;  Lage, Platt, Treglia, 2000) a cui sono seguite altre esperienze in ambito ingegneristico (Toto et Al., 2009; Zappe et Al., 2009; Demetry, 2010), ma tra i pionieri del “movimento”, o quanto meno tra i primi ad utilizzare il termine “flip” per indicare il rovesciamento dei tempi e modi di lavoro, ci sono sicuramente Jon Bergmann e Aaron Sams che nel 2007 iniziarono a registrare, distribuire ed usare in questa prospettiva le loro  lezioni di chimica alla Woodland Park High School in Woodland Park, Colorado.

Nel 2011 si è tenuta la prima “Flipped Class Conference” nella stessa scuola, la Woodland Park, in Colorado ed è prossima la seconda edizione. Un primo manifesto per la flipped class è stato sottoscritto da una serie di insegnanti ed è disponibile in rete, mentre si fanno spazio iniziative volte alla realizzazione di materiali didattici idonei a questo modello (si veda, ad esempio: the flippedtextbook.com o techsmith.com).

Nonostante siano passati pochi anni il dibattito tra sostenitori e detrattori è già piuttosto serrato. In particolare si fa strada, da parte dei fautori del metodo, l’idea che sia necessario precisare cosa sia e cosa non sia la prospettiva “flipped” al fine di evitarne derive ed  improvvisazioni. Si ribadisce che una “flipped classroom” non deve essere vista come sinonimo di “video online” o di “insegnamento a distanza”. E’ vero che l’interazione e le attività di apprendimento che si verificano durante il tempo in classe che è la parte più importante del processo, ma non è vero che nella prima fase gli studenti lavorino in isolamento, senza una guida o un supporto. Anzi questa prospettiva dovrebbe aumentare l’interazione e il tempo di contatto personalizzato tra studenti e insegnanti. Questo aspetto viene precisato meglio dalla proposta FIZZ della che precisa l’importanza che sia proprio lo stesso insegnante che poi seguirà le attività in classe ad essere nel video. Se è lo stesso  docente a parlare attraverso il video allo studente si crea un ambiente conversazionale simile ad una sessione di tutoraggio individuale. Anche i genitori possono guardare questi video in maniera tale da renderli partecipi del processi educativo e contribuire a rafforzare l’apprendimento a casa.

Dal punto di vista metodologico siamo in presenza di una mescolanza tra modelli di istruzione diretta (“direct instruction”) e di apprendimento costruttivista. Il risultato finale, infatti, è una classe in cui l’insegnante non è il “saggio sul palcoscenico”, ma la “guida al lato” e dove gli studenti possono ottenere una formazione personalizzata e, nello stesso tempo, assumersi la responsabilità del proprio apprendimento.

E’ ancora presto per dire se questo modello sia davvero efficace e in quali condizioni lo sia davvero. La ricerca deve ancora pronunciarsi…


Alcune risorse per approfondire

Flippedclassroom.com. Spazio web all’interno del Mathematics and Science Teaching (MAST) Institute at the University of Northern Colorado.
http://www.flippedclassroom.com/

FIZZ. Flip your classroom! Iniziativa del Friday Institute for Educational Innovation.
http://www.fi.ncsu.edu/project/fizz/

The Flipped Class Network. Un social network per educatori e insegnanti interessati a condividere esperienze e materiali.
http://flippedclass.com

Flipped-learning, sito coordinato da Jon Bergmann, da molti considerato uno dei pionieri del movimento.
http://flipped-learning.com/

Flipteaching. Sito di Ramsey Musallam, un altro dei pionieri del flipped class movement.
http://flipteaching.com/

Baryman’s Flipped Class Page. Sito coordinato da Caryman Baryman che riporta una grande quantità di esempi.
http://www.cybraryman.com/flipclass.html

A Tale of Two Students. Un esempio di progettazione di un corso di informatica concepito come “flipped”.
http://coredogs.com/article/tale-two-students

Post dal blog di Carlo Columba sulla scuola al contrario (“flipped-classroom” e “flipped-textbook”).
http://www.columba.it/


Riferimenti bibliografici

Bennett, B., Kern, J., Gudenrath, A., McIntosh, P. (2011). The Flipped Class Revealed. In The Daily Riff, in rete: http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-what-does-a-good-one-look-like-692.php

Bergmann, J., Overmyer, J., Wilie, B. (2011). The Flipped Class: Myths vs. Reality. In The Daily Riff, in rete: http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-conversation-689.php.

Bergmann, J., Sams, A. (2011). How the Flipped Classroom Is Radically Transforming Learning. In The Daily Riff, in rete: http://www.thedailyriff.com/articles/how-the-flipped-classroom-is-radically-transforming-learning-536.php.

Demetry, C. (2010). Work in Progress – An Innovation Merging “Classroom Flip” and Team-Based Learning. 40th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, October  2010, Washington, DC.

Lage, M. J., & Platt, G. J. (2000). The internet and the inverted classroom. Journal of Economic Education, 31, 11.

Lage, M. J., Platt, G. J., & Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. Journal of Economic Education, 31, 30-43.

Sams, A. (2011). The Flipped Class: Shedding light on the confusion, critique, and hype. In The Daily Riff, in rete: http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-shedding-light-on-the-confusion-critique-and-hype-801.php

Toto, R., Nguyen, T.H. (2009). Flipping the Work Design in an industrial engineering course, in Frontiers in Education Conference, 2009. FIE ’09. 39th IEEE.

Zappe, S., Leicht, R., Messner, J., Litzinger, T., and Lee, H.W. (2009). ’Flipping’ the Classroom to Explore Active Learning in a Large Undergraduate Course, Proceedings, American Society for Engineering Education Annual Conference & Exhibition, 2009.


Acknowledge
Le illustrazioni dei due modelli di classe sono state liberamente rielaborate a partire dallo schema proposto sul sito flippedtextbook.com.

mar 182012
 

Ho letto con attenzione le critiche di David Andrade, attivo animatore del blog “Educational Technology guy” all’impresa promossa dalla Khan Academy di condividere video lezioni (in inglese) nell’area della matematica.

logo Khan AcademyLa Khan Academy inizia le sue attività nel 2006 come fondazione no-profit a partire dal lavoro di Sal Khan e grazie al contributo di Bill Gates e di Google (una accurata ricostruzione è in un articolo di Soldavini sul Sole 24 Ore del 29/1/2012). L’idea, relativamente semplice, prende avvio in maniera del tutto incidentale un paio di anni prima quando Sal, allora analista finanziario con tre lauree alle spalle, aveva iniziato ad aiutare la cuginetta tredicenne alle prese con le equazioni con delle video-spiegazioni affidate a YouTube. Abitando in una diversa città degli USA non era infatti possibile aiutarla a risolvere i problemi scolastici diversamente. I video, inseriti in rete senza troppe restrizioni, furono rapidamente utilizzati da migliaia di persone tanto che il fenomeno raggiunse l’attenzione dei media e, successivamente, dei facoltosi finanziatori dell’attuale fondazione.

Oggi che i video sono più di tremila (e i soldi che giungono alla Khan Academy non sono pochi) si è aperto un dibattito sull’utilità di questo tipo di iniziativa e, in particolare, sull’efficacia di questo materiale didattico. In estrema sintesi David Andrade ritiene che si tratti di noiose lezioni, per niente innovative dal punto di vista didattico, e che anzi non riescano a raggiungere l’obiettivo di aiutare gli studenti a comprendere la teoria al di là della risoluzione del problema.

…Khan Academy is not education reform and it is nothing special or new. It is actually bad pedagogy. Learning needs to be interactive and student centered. Video lectures are neither.

In  altre parole cattiva pedagogia che non merita i finanziamenti che ottiene. Il contributo prosegue con il criticare anche le proposte, come quella del movimento Flipped Classroom (sul quale si legga questo post), che suggerirebbe di impiegare questo tipo di materiali – assieme ai libri – prima della lezione in classe, una sorta di anticipatori, per facilitare l’apprendimento e rendere più efficace la lezione. Qui, secondo David Andrade, il problema starebbe nell’inutile perdita di tempo per studenti che si troverebbero a dover studiare, prima, durante e dopo. Insomma: queste video lezioni sarebbero un disastro totale. Ovvero: che si usino pure (lui non ha niente in contrario se i suoi allievi utilizzano questi materiali), però che non si dia troppa importanza a questa iniziativa!

L’analisi è in parte condivisibile, ma per certi aspetti forse un po’ affrettata. Quando si parla di risorse aperte per la didattica, specie davanti a numeri così imponenti, è opportuno assumere un atteggiamento di maggiore rispetto (anche se le possibilità di miglioramento magari ci sono…).

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